Bajando línea: la ministra Acuña y el capital cultural

22 de noviembre, 2020 | 17.29

Las defensas a las declaraciones de la ministra de educación de CABA, Soledad Acuña -que acertadamente Alberto Kornblihtt denominó declaraciones de guerra- sostuvieron que la ministra “solo dio un diagnóstico” sobre la falta de "capital cultural” de quienes eligen la docencia; responsabilizarla por sus dichos sería “como enojarse con un médico porque te diagnostica una patología, ¿decirlo es estigmatizar?”

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En una entrevista en las redes sociales con el diputado Fernando Iglesias, la ministra sostuvo que quienes optan por la docencia son personas “cada vez más grandes de edad, que eligen la carrera docente como tercera o cuarta opción luego de haber fracasado en otras carreras” y en su mayoría provienen de "los sectores más bajos socioeconómicos” ya que “en términos de capital cultural, al momento de aportar para el aula, la verdad es que son de los sectores más bajos socioeconómicos”. Como broche de oro incitó a las familias a denunciar a los docentes que -dado que la izquierda es “muy fuerte en este sector”- adoctrinen “bajando línea”.

De las varias aristas de respuestas posibles a estas declaraciones, hay al menos tres cuestiones para rebatir que parten de examinar “el diagnóstico" en sí mismo: una pequeña perla que tiene el valor de condensar como pocas la visión de la educación del macrismo.

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Marcas de origen

La primera es que, tal como escribieron Becerra y Stoikoff, la posición de la ministra como comentarista representa una renuncia de hecho a su cargo y responsabilidad de gestionar el distrito que su fuerza, el PRO, gobierna hace más de 13 años. Espectadora privilegiada, se autolimita a descargar las culpas en los docentes, renunciando a consensuar líneas de trabajo.  

En su visión sobre el colectivo docente, y esta es la segunda cuestión medular, pesan tanto la marca de origen socioeconómico (son pobres, necesitan de un salario) como la reducción del “capital cultural” a distinción de clase. Al sumar la “falta de capital cultural” a su descripción del perfil docente –son fracasados de tres o cuatro carreras, de izquierda, pobres, viejos y sin capital cultural- utiliza la expresión como categoría moral: algo que no aportan al aula y que los vuelve malos docentes como consecuencia de su origen social.

Pero ¿cuándo hablamos de capital cultura, del capital de qué cultura hablamos? ¿Del gusto por “la buena literatura, la buena música, el buen arte”? ¿Quién definió esa encuesta, Ministra?

En 1964 en el libro Los herederos Bourdieu y Passeron forjaron la idea de “capital cultural" entre otras cosas para señalar que la escuela francesa legitimaba una arbitrariedad cultural: los gustos, los códigos, las estéticas, la expresión corporal de las clases dominantes. Unos años después, en los setenta, con La reproducción, insistieron en que la escuela jugaba un papel clave en la distribución desigual de ese capital, precisamente para criticar con fuerza la pretendida lógica meritocrática del sistema educativo francés. Los estudiantes de las familias con alto capital cultural lo heredan en el hogar, el resto lo aprende en desventaja de la escuela.

Hoy casi cincuenta años después, por mil razones la escuela argentina y sus docentes no ocupan el lugar en la sociedad de la escuela francesa de los setenta, pero la posibilidad de lanzar tan ligeramente la asociación “son pobres, no tienen capital cultural" consagra una peligrosa deriva: los pobres no participan de la cultura sino del reino de necesidades y carencias. Cuando, por el contrario, los sectores populares no tienen una cultura “más pobre”: la cultura popular no es menos compleja, rica y potente en la historia argentina.    

La tercera cuestión es que, aun dando por válidos los datos que menciona la ministra, su interpretación estigmatiza al responsabilizar al origen social de los docentes de los problemas educativos: “El problema no es decir que son pobres, sino decir -como explicó Martín Pedersen- los problemas de la educación se deben a que son pobres”. Incluso aún tomando la idea de que existiera algo así como pobreza cultural ¿qué relación existiría entre origen social y capacidades pedagógicas-didácticas en el trabajo docente?

Acuña parece inferir ahí una relación causal, los docentes, que no tiene capital cultural, son también estudiantes “fracasados” de otras carreras. María Esperanza Casullo menciona que el porcentaje de carreras previas elegidas, el dato que para Acuña convierte en “fracasados” a los estudiantes de los institutos de formación, es similar para la docencia al porcentaje que comparten estudiantes de varias carreras universitarias.

El capital cultural -en su concepción- era una crítica a un modo de legitimar las desigualdades y su reproducción, no un atributo profesional a valorar o una condición moral requerida, como lo postula Acuña.

Bajando línea

El punto álgido de las declaraciones de guerra en que se han concentrado las reacciones de repudio es la incitación de la funcionaría a denunciar “la bajada de línea” de los docentes. Punto que reforzó luego redoblando la apuesta en su carta pública: “algunos dirigentes abusan de su rol docente y eligen adoctrinar (…) con los chicos, no”.

El portal Infobae publicó una serie de notas de ex funcionarios y asesores de la gestión Cambiemos que en línea similar a la ministra denuncian el "adoctrinamiento" en las escuelas y universidades públicas. Entre ellas destaca la nota de una investigadora -que paradójicamente eligió firmar como miembro del “club político argentino”- en que se afirma con preocupación “que textos con los que alfabetizábamos -en la universidad- estaban cargados de sentido ideológico". ¿Qué texto no lo está? ¿Qué textos serían aquellos sin sentido ideológico? Aún sin renunciar a la pretensión de objetividad, la epistemología reconoce hace tiempo la imposibilidad de tales textos “neutrales”. Sin necesidad de “bajar línea” partidaria o anti partidaria, todo texto presenta una visión del mundo, y por lo tanto, parcial. La objetividad no se alcanza disimulando o procurando técnicas para borrar la subjetividad, sino explicitando quién y desde dónde habla.

La idea misma de “adoctrinamiento” esta ideológicamente sobrecargada de reduccionismos y naturalizaciones. La denuncia de adoctrinamiento se mueve en la fantasía de un docente que lo puede todo, sobre estudiantes pasivos, tabulas rasas, recipientes vacíos que solo reciben acríticamente. Por el contrario, la situación de las aulas contemporáneas está muy lejos de esta fantasía: ante la multiplicación de referencias culturales, redes y plataformas digitales, lo que se debate es precisamente qué hacer ante la pérdida del monopolio escolar sobre la enseñanza, cómo reconstruir una autoridad pedagógica legítima, cómo entablar un diálogo intergeneracional válido.  

La pandemia y la revalorización del trabajo docente

En este momento las declaraciones de guerra de Acuña a las que se suman las del exministro de educación Finocchiaro –“Ctera ha sido para la educación argentina como el coronavirus”- van a contramano precisamente de la revalorización del trabajo docente por parte de las familias que vivieron de cerca los intentos por sostener contra viento y marea el vínculo escolar en la pandemia. Esta revalorización -contingente, acotada, circunstancial- socava un lugar común que el macrismo viene movilizando desde cuando la ex-gobernadora Vidal impulsó vía una línea 0800 la convocatoria pública para que voluntarios se ofrezcan a dar clases ante los reclamos de los gremios docentes: la idea de la docencia como “vocación” en desmedro de la docencia como trabajo y profesión.

En sus años frente a la gestión y hasta hoy día tanto funcionarios y ex funcionarios del PRO como los periodistas e intelectuales “independientes” (en su mayoría ex asesores de Cambiemos) que respaldan a la ministra en su cruzada contra “la bajada de línea” y el adoctrinamiento, suelen invocar al finlandés como el modelo educativo a seguir.

De hecho, Bullrich y Finocchiaro realizaron viajes oficiales a Helsinki para interiorizarse sobre el funcionamiento del sistema educativo y en 2017 firmaron un memorando de entendimiento entre ambos países con la intención de que Finlandia asesorare al Ministerio de Educación “en diseño educativo y formación docente”. Sin embargo, el contraste entre sus posturas no podría ser mayor, para los fineses uno de los pilares del sistema es el reconocimiento simbólico (que se traduce en reconocimiento material) de la docencia como profesión. Todos los actores se esfuerzan en generar adhesión social y confianza en las capacidades docentes como objetivo institucional. Para ello la valoración de su autonomía relativa para innovar y proponer en las aulas es clave. Denunciar al colectivo docente como el covid de la educación definitivamente no es lo que funcionó en Finlandia...

Luego de un año pandémico en que se han profundizado todas las desigualdades del sistema educativo quizá como nunca en democracia, la decisión sin dudas electoralista de subsumir la necesidad de trabajar en consensuar políticas y propuestas urgentes, a una estrategia de crispación pro-grieta, necesita ser repudiada. Y el repudio gana fuerzas del debate público y los argumentos colectivos.

El autor es Doctor en Ciencias Sociales y Docente investigador de la UNLP-CONICET

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